滚动信息2

摘 要：

在乡村振兴与职业教育类型改革并行推进的背景下，乡村美育建设与职业本科环境艺术设计专业“真题真做”教学的衔接需求不断增强。本文提出“文化特派员—乡村—职业本科环艺专业”的分析框架。文章指出当前职业本科环艺实践教学普遍存在真题来源不稳、真做止步方案表达、协同组织薄弱与保障机制不足等问题，导致教学难形成“问题—设计—实施—反馈”的闭环。进一步从需求生成、命题转译、协同实施与评价反馈等环节分析文化特派员介入后的作用路径，本文提出以乡村美育真实需求为牵引、以文化特派员为纽带的“真题真做”教学模式构想与实施要点。研究认为，将乡村美育与环境改善议题转化为课程任务，并在多主体协同中推进落地与反馈，有助于同时提升乡村端公共文化与空间品质，以及高校端课程改革与人才培养质量，实现双向赋能。

关键词：文化特派员；乡村美育；环境艺术设计；真题真做；职业本科；双向赋能

一、引言

乡村振兴全面推进后，乡村文化振兴与乡村美育逐渐成为改善乡村精神风貌与生活品质的重要路径。各地探索“文化特派员”“艺术特派员”等制度，推动高校教师、文艺工作者和设计力量下沉乡村，在公共文化服务、文化活动组织与环境营造等方面提供专业支持。与此同时，职业本科强调面向产业一线、突出实践性、服务区域发展。环境艺术设计专业与城乡空间营造、公共艺术实践联系紧密，人才培养理应更突出真实场景、真实问题与真实项目的综合训练。

但在现实教学运行中，“真题真做”往往推进不深：课程命题仍以教师设定为主，与乡村美育、公共空间治理等真实需求衔接不紧；学习成果多停留在图纸、模型与汇报展示，缺少预算、材料、工艺、施工组织与使用反馈等关键环节；校地协同在不少学校仍依赖阶段性活动，实践基地与项目供给缺少稳定机制，难以形成连续的实践链条。已有研究对文化特派员在乡村文化治理与公共文化服务中的作用多有讨论，也积累了项目化教学、服务学习的经验，但从职业本科类型教育出发，系统讨论文化特派员如何参与“真题真做”改革，并以“双向赋能”的视角兼顾乡村端成效与高校端培养质量的研究仍相对不足。

基于此，本文聚焦文化特派员作为“校地之间的关键纽带”所可能发挥的作用，讨论其如何将乡村美育需求转化为教学真题，如何在协同实施中让“真做”走出课堂，并进一步形成较为清晰、可复制的模式与实施要点，为职业本科环境艺术设计实践教学改革提供参考。

二、理论基础与分析框架

文化特派员通常由政府或相关机构选派到乡村开展文化服务与指导，往往具备高校、文化与艺术设计等专业背景，其优势不只在“能组织活动”，更在于长期在地服务所形成的需求感知、沟通协调与资源组织能力。对高校而言，这类角色能够把乡村治理与美育建设中的“零散诉求”提炼为“可讨论议题”，并在校地之间持续对接，使真实项目进入课堂有了更现实的通道。

乡村美育强调在乡村生活情境中开展审美教育与实践活动，既包括课程与活动层面的美育供给，也包括公共空间、环境艺术与视觉形象营造等“可感可见”的美育环境。环境艺术设计专业进入乡村美育，往往以公共空间微更新、导视系统与展示系统、公共艺术与活动场域营造、空间叙事与文化识别等方式展开，兼具审美引导与使用改善的目标。

“真题真做”强调以真实问题组织教学，并在条件允许时推进到实施与反馈。对职业本科环境艺术设计专业而言，“真题真做”并不等同于“把项目搬进课堂”，而是强调学生在真实限制条件下完成调研诊断、方案迭代、沟通协商与落地评估等综合训练，其核心是能力结构的形成。服务学习与项目化学习等理念为此提供方法支撑：前者强调在服务社会中实现学习与反思的统一，后者强调以真实项目为载体培养复杂问题解决与跨界协作能力。

本文构建“文化特派员—乡村—职业本科环艺专业”的关系框架：文化特派员作为纽带连接乡村需求与高校教学；协同过程大体遵循需求生成、命题转译、协同实施、评价反馈的逻辑链条；协同结果体现为乡村端美育与环境品质提升、高校端课程改革与人才培养质量提升的双向赋能。

三、职业本科环境艺术设计“真题真做”教学的现状与困境

职业本科的类型定位强调实践性、应用性和校地合作，这要求环境艺术设计专业的实践教学更贴近城乡建设一线，围绕公共空间品质提升、环境优化与美育实践等真实任务组织课程。现实中，多数院校虽然设置了课程设计、综合实训、毕业设计等实践环节，也探索工作坊、竞赛命题等形式，但总体仍呈现“模拟为主、真实为辅、分布零散”的状态。真实项目往往集中在少数课程或毕业阶段，难以支撑贯穿全程的实践链条，教学的连续性与系统性不足。

主要困难在于真题供给缺乏稳定渠道，命题更多体现教师的训练意图而非地方真实需求，学生容易形成“为完成作业而设计”的惯性；其次是真做环节常因周期、经费、责任与管理限制而止步于方案表达，学生缺少面对材料、工艺、施工组织、预算约束与使用反馈的真实经验；然后是协同组织能力不足，课堂内合作常停留在分工层面，课堂外与村民、基层治理主体的沟通训练更为缺乏，导致方案容易“好看但不好用”；最后是项目推进的时间逻辑与学期节奏经常错位，乡村端希望尽快见效，高校端受教学周次与考核节点影响，若缺少协调机制，就容易出现“调研充分但来不及深化”“方案完成但错过施工窗口”等现实问题。

从教学组织角度看，上述问题并非单纯靠增加一次下乡或增加一门实践课就能解决。职业本科环艺教学往往以学期为单位推进，而乡村端的治理与建设具有更强的季节性和行政节奏，项目窗口期、资金拨付、施工安排与学生在校时间容易错位；同时，许多乡村议题涉及村民参与、产权边界、维护主体等非技术因素，教师若缺少长期在地的协调者，往往只能把任务压缩成“可画出来”的方案题，导致“真题”在进入课堂时被弱化、“真做”在出课堂时被搁置。由此看，引入能够长期对接、持续协调的文化特派员，不只是增加一个合作单位，而是为“真题真做”提供一套可运转的连接机制。

在此背景下，将文化特派员及其所服务的乡村美育场域引入实践教学具有现实意义。文化特派员更熟悉在地资源与需求，也更容易协调基层治理主体与村民参与，能够在高校与乡村之间承担需求提炼、议题组织与过程协调的工作，从而为“真题真做”的连续供给与推进落地提供更稳定的支点。

四、文化特派员视角下的协同机制与教学模式构建

文化特派员介入后，乡村美育与环境提升议题的生成方式会发生变化。相比上级部门“布置任务”或教师“自拟命题”，文化特派员更容易通过走访、访谈、座谈与日常观察，把乡村在公共空间、美育活动、文化展示等方面的实际痛点梳理出来，并形成可供选择的议题清单。高校教师在此基础上结合课程目标和学期节奏择题，更有利于避免“题目看起来很宏大、课堂却落不下去”的情况，使教学任务与乡村的真实需求建立对应关系。

乡村真实问题进入课堂后通常需要“教学化转译”。一方面，要将周期长、事项多的整体诉求拆解为入口形象、活动场地、学习角、村史展示、导视系统等子项目，并设定明确边界、工作量和成果形式；另一方面，要根据年级与课程性质设置梯度，使低年级以乡村认知、图文记录与微介入为主，中高年级逐步承担节点空间与综合整合任务。转译的关键不在于把问题“做小”，而在于把复杂问题转换成可在教学周期内推进的任务链，并为后续更新留下空间。

在具体操作上，可采用“问题清单—任务书—成果包”的方式提高可执行性：文化特派员先把乡村端需求整理为可核对的清单，教师据此形成课程任务书，学生最终提交“成果包”而不只是效果图，包括现状测绘与使用分析、材料与工艺建议、简要预算与维护设想、村民意见记录与方案说明。这样做的好处是把“真做”的关键环节提前嵌入课堂过程，即使最后只能局部实施，也能留下可复用的施工图、材料清单和评估记录，便于后续学期接力推进，也更能体现文化特派员在“把关可行性、协调落地条件”上的作用。

在实施阶段，文化特派员、高校与地方可形成相对清晰的分工：文化特派员负责需求沟通、资源协调与过程把关，高校负责教学组织与专业判断，村社与政府部门提供场地支持、组织协调和必要保障。通过联合调研、村民讨论与共创活动推进方案更新，可以减少“闭门设计”的偏差，提高方案的可接受度与实施可行性。对于具备条件的小尺度项目，可尝试通过局部试点、微更新或阶段性活动营造推进一定程度的落地，同时形成图文档案与过程记录，沉淀为后续课程的可用资源。

以此为基础，可以形成“乡村美育—真题真做—双向赋能”的教学模式：以乡村美育需求为牵引，以文化特派员为纽带组织真题进入课堂，以项目过程作为教学载体，在协同实施与反馈评价中推动“真做”发生。对乡村端而言，收益不仅是空间变美，更在于通过共创过程提升参与感与文化认同，使美育由活动型供给逐步转为日常渗透；对高校端而言，乡村真实场景提供持续真题与实践平台，推动课程内容从形式训练转向问题导向，学生在真实限制条件与多方协商中提升综合实践能力与职业素养，教师也能沉淀案例与课程资源，反向促进专业建设。

为了保证模式可持续运行，实践中需要把协同机制尽量制度化：通过校地协议明确项目边界、周期安排、经费来源与安全责任，把文化特派员参与调研、命题、现场指导与评价等环节纳入常态工作；以稳定实践基地与项目库保障真题供给，避免“临时找题、临时组织”；在评价上兼顾专业质量与使用体验，把过程参与、沟通协作与反思质量纳入考核，并建立反馈机制，为下一轮选题与课程调整提供依据，从而形成可持续的闭环。

五、结论与建议

职业本科环境艺术设计“真题真做”教学推进的难点，关键在于真题供给不稳、真做空间不足、协同组织薄弱以及保障机制缺失。文化特派员具备在地服务与协调优势，能够在校地之间实现需求提炼和议题组织，把乡村美育与环境改善的真实需求转化为可教学、可推进的项目任务，并在协同实施与评价反馈中促成教学闭环。基于“文化特派员—乡村—职业本科环艺专业”的框架，文章提出以乡村美育需求为牵引、以文化特派员为纽带的教学模式构想，强调通过需求生成、命题转译、协同实施与评价反馈实现双向赋能。

实践层面，建议将“乡村美育＋文化特派员＋真题真做”纳入人才培养方案与专业建设任务，形成稳定的课程组织与学期安排，避免乡村项目沦为临时性活动；其次是以实践基地和项目库作为长期支撑，增强真题供给的连续性与匹配度，并通过分层递进与项目接力提升实践教学的纵深；最后通过明确权责边界、周期节点、经费与安全保障降低协同成本，同时强化过程记录与使用反馈，推动“真做”落地并形成改进闭环。后续研究可结合不同地区与院校的具体案例开展实证分析，以进一步检验该模式的适用条件与可推广路径。

参考文献：

[1] 胡杨.基于文化治理视角的乡村美育发展：价值、困境与路径[J].重庆社会      科学,2022,(06):47-58.

[2] 艾翔,王秀伟.文化创意产业赋能乡村美育：空间生产、符号消费与产业协同[J].东岳论丛,2025,46(09):144-152+192.

[3] 顾磊,祖广浩,郝卫.能力本位视角下高职理论与实践课程开发研究[J].成才之路,2019,(15):1.

[4] 甘宜涛,黄蓉.数字化转型背景下职业教育产教融合的共生困境及优化路径[J].河北师范大学学报(教育科学版),2025,27(03):107-113.

[5] 房文婷,梁庆东.高职教育融合美育精神的路径与策略[J].中国职业技术教育,2020,(34):52-54+96

刘应超 广厦建设职业技术大学