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摘要：读写融合意在冲破阅读和写作割裂的传统状况，达成语言输入与输出的有机融合。人教版2024版新教材为读写融合提供强有力的支撑，但是教学实践中还存在着读写脱节、设计碎片化、评价单一等问题。本文立足于教学实践，提出了“以读蓄能、以读架桥、以写促读、读写联动”的课堂策略，并从体系构建、情境创设、多元评价三个方面提出了长效赋能路径，希望能够给一线教师提供一些参考。

关键词：读写融合；初中英语；人教版新教材；教学实践；赋能路径

阅读与写作本是语言学习相辅相成的两翼，然而在初中英语课堂中，两者却长期各自为政，阅读课停留在对文本的理解上，写作课则依靠模板套用，语言输入不能真正地转化为有效的输出。学生写作时“无话可写、无词可用”的困境，是读写教学长期割裂所造成的。人教版2024版新教材单元语篇编排、任务设计给读写贯通打下了基础，但是把教材意图转化为课堂实践还需要教师在策略上进行系统的探索。本文从实际出发，提出行之有效的读写融合实践途径。

一、读写融合教学的核心内涵与价值意蕴

读写融合不是将阅读材料与写作任务简单叠加在一起，而是从理解文本入手，将语言输入转化为有意义的输出，让阅读和写作在同一个认知过程中相互激发。真正有效的读写融合，需要教师对读写之间的内在联系有深刻的理解，并将其转化为系统的教学设计。人教版2024版新教材以语篇为中心、以真实情境为基础来展开单元任务，给一线教师推进读写融合提供了一定的教材支持。

二、初中英语读写融合教学的现实困境

（一）读写割裂，输入与输出严重脱节

阅读教学结束之后，文本就被搁置起来，写作教学又开始了新的课程，和前期的阅读没有联系。吕敏敏在研究中指出，读写结合教学应聚焦读写关联，设计写作任务，但现实中的许多写作任务和阅读文本相脱离，学生只能使用固定的句式，不能进行真实的语言迁移。

（二）教学设计缺乏整体性与梯度性

读写活动大多是零星的、不系统的，不能以单元主题为依据来进行整体的设计。鲁瑛瑛认为零散的读写活动不能产生认知合力，学生在不同的课时内经常更换任务的情境，思维无法连续深入，不能形成螺旋式上升的能力发展轨迹。

（三）评价方式单一，过程性反馈缺失

目前的读写评价大多集中在终结性的写作打分上，鲁瑛瑛也认为终结性写作评价不能反映学生思维的发展过程。该种方式既不能及时发现学生认知上的困难，也不能促使学生在阅读阶段主动去搜集写作的素材，读写融合教学因此缺少了重要的反馈机制。

三、读写融合视角下的初中英语教学实践策略

（一）以读蓄能：深挖语篇，积累写作资源

教师在阅读教学中要有意地让学生去注意文本的语言层、结构层和意义层。新教材各个单元的语篇中词汇的选择以及段落的逻辑都有一定的规律，教师可以引导学生摘录地道表达、归纳语篇模式，把优质的文本内化成可以调用的写作资源，使语言输入真正服务于后面的输出。

（二）以读架桥：单元整体设计，搭建写作支架

教师在单元开始时就要确定读写关联的主线，把每一课时的阅读活动作为写作任务的前置环节。鲁瑛瑛认为单元整体教学通过螺旋上升的任务设计，可以使学生在意义探究的过程中实现语言知识到表达能力的转化。在具体的使用上可以采用语篇分析图、写作框架表这些支架式工具，在阅读时给学生提供一个大致的写作轮廓。

（三）以写促读：任务前置，驱动深度阅读

教师在阅读之前布置写作导向任务，比如读完这篇文章之后要写一篇短文，注意作者是怎样安排段落、选择例证的。任务前置的方式使学生阅读由被动接受变为有目的的主动提炼，用批注式阅读和小组讨论把阅读过程真正变成写作准备的过程。

以人教版2024版新教材八年级某单元为例。该单元语篇围绕“传统节日”展开，教师在单元起始课引导学生梳理语篇的时间线结构与描写角度，并同步布置单元末的写作任务——为学校英文公众号撰写一篇介绍某传统节日的短文。在随后的课时中，学生带着写作目标重返阅读，主动摘录表达节日活动的地道句式、归纳“总—分—总”的段落逻辑，阅读的深度与主动性显著提升。到单元末期，学生们普遍觉得“有话可写，有词可用”，语篇结构也比以前更清楚完整了。

（四）读写联动：分层设计，适配学情差异

教师可以依据学生的实际情况来设计梯度化的读写任务，基础层的学生做句式仿写、段落填充，中等层的学生按照阅读框架独立成段，进阶层的学生进行跨文本整合写作。分层设计的目的不是降低整体目标，而是使每一个学生都能在真实的可达到的挑战中体验到读写融合所带来的语言成长。

四、初中英语读写融合教学的赋能路径

（一）构建系统化读写融合体系，立足单元整体

长效读写融合要依靠系统化体系的设计。教师应该从单元出发，梳理出各篇课文间的内在联系，设计贯穿整个单元的读写主线任务，让每一次的阅读都为最后的写作服务，而每一次的写作也都植根于真实的阅读积累之上。人教版2024版新教材的单元结构为本课题研究打下了良好的基础，教师还要加强读写任务之间的联系，使读写融合成为单元教学的内在主线。

（二）创设真实情境任务，打造情境化读写课堂

真实情境是激发读写融合内在动力的重要途径。吕敏敏认为读写结合教学要以“导入范文主题，激发学习兴趣”为出发点，在此基础上通过设置阅读任务、训练写作技巧的方式让学生在情境中体验读写真实的功能。根据新教材单元主题，教师可以设计出撰写校园活动通讯、制作英文社区指南等贴近学生生活实际的读写任务，使阅读和写作在真实的语言使用需求中找到落脚点。

（三）完善多元评价机制，实现读写能力双向赋能

读写融合教学要建立多元评价体系，把过程性评价和终结性评价结合起来。过程层面可以采用读写档案袋、同伴互评量表、阶段性反思清单等方式，终结层面的评价标准应该包含语言准确性、语篇连贯性、思维深度等各方面指标。评价方式多样化给教师教学调整提供依据，也使学生在不断的反馈中产生自主读写内驱力。

结语

读写融合的核心价值在于让阅读与写作相互滋养、彼此深化。面对新教材带来的新机遇，一线教师如果能在课堂实践中扎实推进读写融合策略，在体系建设中不断丰富赋能路径，那么学生语言表达能力、语篇思维能力就会得到切实提高。这个过程要教师在实践当中不断调整、加深，才能达到语言输入和输出深度统一的目的。

参考文献

[1] 鲁瑛瑛。单元整体教学视域下的初中英语读写整合教学实践 [J]. 中小学教材教学，2025 (7): 53-57.

[2] 吕敏敏。读写结合视角下初中英语写作教学实践探究 [J]. 中小学外语教学 (中学篇), 2021, 44 (5): 27-31.

[3] 王蔷。在英语教学中开展读写结合教学的意义及实施途径 [J]. 英语学习，2020 (5): 26-32.

王艳苹

湖北省襄阳宜城市王集镇初级中学