滚动信息2

摘要：探究式教学是小学科学课程培养学生科学素养、实践能力与创新思维的核心教学方式。当前部分小学科学课堂仍存在问题引导不足、学生参与度浅、探究实效偏低等问题，本文结合小学科学的学科特性与小学生的认知发展规律，从问题设计、实验开展、小组协作三个方面，研究探究式教学在小学科学课堂中的具体实施策略，旨在优化教学过程、提升教学质量。

关键词：小学科学；探究式教学；实施策略

《义务教育科学课程标准（2022年版）》明确提出，把“探究实践”作为科学课程四大核心素养之一，并在课程理念中提到“激发学习动机，加强探究实践”，这为小学科学教学改革指明了方向。探究式教学作为落实这一理念的核心方式，强调以学生为中心，引导学生围绕真实科学问题，经历提出假设、设计方案、动手验证、总结归纳的完整探究过程，能充分调动学生的探究主动性，帮助学生在实践中建立科学概念、锻炼科学思维。基于此，本文围绕小学科学探究式教学的课堂实施策略展开研究，期望能为一线小学科学教师提升课堂效率、落实核心素养培育目标提供可参考的思路。

一、问题驱动，增强探究思维

在传统的教学过程中，教师往往通过直接教学的方法来完成科学知识的讲解，学生被动接受，缺乏主动思考的机会。探究式教学则以真实问题为导向，促使学生在解决问题的过程中主动构建知识体系，可有效激发学生的好奇心与探索欲。实际教学中，教师可围绕核心探究目标，设计一系列具有内在联系的问题，每个新问题均建立在学生对前一问题的认知基础之上，形成清晰的思维路径，引导学生的思维逐步由浅层向深层递进。

以教科版小学科学三年级上册第二单元“水到哪里去了”为例，教师可以先提出主问题：水消失到哪里去了，这一问题贴近学生生活经验，容易引发探究兴趣。教师接着引导学生思考第一个小问题：黑板上的水渍为什么不见了，学生基于日常经验能说出水被蒸发了，教师再追问第二个小问题：水变成水蒸气后，它还存在吗，这一问题旨在让学生产生认知上的矛盾，因为水蒸气看不见摸不着，学生容易产生水蒸气消失了的误解。接着教师顺势提出第三个小问题：怎样证明水蒸气是真实存在的，学生由此产生探究的动力，会主动思考寻找水蒸气存在证据的方法，比如用塑料袋罩住热水杯观察袋内变化，或者把镜子靠近热水，就能看到镜面起雾的现象。在整个问题链的推进过程中，教师的作用是适时追问和引导，学生每解决一个问题，就离核心概念更近一步，思维也在这一过程中不断深化。需要注意的是，问题链的设计要符合学生的认知水平，每个小问题之间跨度不宜过大，否则学生难以跟上节奏，同时，教师应给予学生充足的思考时间，鼓励学生大胆表达自己的猜想，哪怕猜想存在偏差，也不要急于否定，而是要顺着学生的思路进一步提问引导，让学生在自我修正的过程中增强探究思维。

二、实验操作，深化探究体验

在小学科学教学中，为了激发学生学习的内生动力，培养学生的科学探究能力，教师可充分利用学校配套的实验器材，为学生设计探究式实验活动。需要注意，实验不应只是让学生按照步骤完成操作，更重要的是让学生在动手之前先动脑，在操作之后会反思。只有将动手与动脑结合起来，实验才能真正发挥培养科学思维的作用。

以教科版小学科学三年级上册第二单元“水沸腾了”为例，教师可以先出示烧杯、温度计、酒精灯等实验器材，并向学生提问：“水在加热过程中温度会怎样变化，水烧开时又会看到什么现象”。学生结合生活经验做出预测，有的认为水温会一直上升，有的认为水烧开时会有大量气泡，这一过程能充分调动学生的探究兴趣，让他们带着明确的问题投入后续实验。具体操作环节，学生每隔一分钟记录一次水温，同时观察水中的现象，亲手操作过之后，学生对水沸腾的过程就有了更直观的感受，每一次的数据记录和现象观察，都能加深他们对探究过程的体验。随着加热的持续，学生能看到水温在不断上升，杯底也开始冒出小气泡，等水温升到100摄氏度的时候，水就开始沸腾了，大量气泡从杯底涌上来，水面上方还会出现大量白雾。学生接着加热就会发现，水温到了100摄氏度之后就不再上升了，就算继续加热也会保持这个温度。实验结束后，教师可以引导学生对比自己的预测与实验结果，学生在反思中能认识到，水沸腾时的温度被固定在100摄氏度，这一温度就是水的沸点。在这一过程中，能让学生的探究体验得到充分深化，对知识的理解也更加透彻。

三、小组合作，提升探究实效

科学探究不仅是个体行为，更是一种社会性活动。学生在和同学的交流、质疑和讨论中，能不断修正自身的认识，完善对知识的理解。教学过程中，教师可以设置不同的问题和任务，让学生分组实践、探究，去发现问题.学生在实践活动中需要相互配合协作，最终得出正确的结论。

例如，在教科版三年级上册第一单元“观测风”一课中，教师可把全班学生分成若干四人小组，给每个成员分配明确角色，观测员操作风向标判断风向，记录员在活动手册上填写观测到的风向和风速数据，汇报员向全班汇报本组观测结果，材料管理员领取和归还实验器材。明确的分工能让观测、记录等环节更高效有序，大幅提升探究效率，四个角色各有分工又相互配合，每节课后轮换一次，确保每个学生都能体验不同任务，提升多方面的探究能力。在交流环节，教师可要求学生先说现象再说结论，汇报员先展示小组观测到的风向数据，再说明判断依据，其他小组可质疑或补充信息，比如有的小组测出此时的风向是北风，另一小组测得的是东北风，就可以围绕观测位置不同、测量时间不同展开讨论，不同观点的碰撞能让最终结论更准确，深化对知识的理解。教师在此过程中扮演引导者角色，通过追问帮助学生梳理思路，而非直接评判对错。这种分工合作的模式，能让学生在协作中学习沟通技巧，在思想碰撞中完善对知识的理解，同时，角色轮换机制让每个学生都有机会承担不同任务，有效提升全体学生的参与度与探究能力。

四、结语

探究式教学在小学科学课堂的落地，是落实义务教育科学课程标准要求、培育学生核心素养的关键路径。教师在实际教学中，要牢牢把握以学生为中心的原则，让学生完整经历科学探究的全过程，在主动探究中构建科学知识、发展科学思维、提升科学素养。

参考文献：

[1] 任丽娜，翟红芬，梁欣。小学科学探究式教学的内涵与策略 [J]. 江西教育，2025 (45): 72-74.

[2] 蒋继位。核心素养导向下小学科学探究式教学的研究 [N]. 科学导报，2025-08-06 (B03).

[3] 沈承志. “双减” 背景下小学科学探究式教学策略浅探 [J]. 新智慧，2025 (9): 15-17.

曾庆强

惠民县石庙镇桃源小学