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摘要：任务驱动教学法以任务为核心串联教学活动，引导学生在完成任务的过程中建构知识、发展能力。文章从真实性、层次性和协作性三项原则出发，围绕目标确立、任务链构建、情境创设和多元评价四个层面，结合初中生物典型教学内容探讨应用策略，为核心素养导向下的生物课堂教学改革提供实践参考。

关键词： 初中生物；任务驱动教学法；教学策略；核心素养

引言

《义务教育生物学课程标准（2022年版2025年修订）》将“教学过程重实践”确立为基本理念，要求让学生在真实情境中经历发现问题、分析问题和解决问题的完整过程。任务驱动教学法将知识融入具体任务，使学生在“做中学”“用中学”，与上述理念高度契合。然而部分课堂实践仍存在任务逻辑松散、情境与目标脱节等问题。因此，任务驱动教学法在初中生物课堂的应用，关键在于把握任务设计的基本原则，并系统思考目标、任务、情境与评价的协同安排。

一、任务设计应把握的基本原则

（一）任务应当真实可感

生物学科的一大优势在于它天然地贴近生活，从一日三餐的营养搭配到校园植物的四季变化，学生的日常经验中处处蕴含着生物学问题。任务设计的要义在于把这些散落的生活经验转化为可探究的学习素材，让学生在真实或仿真的情境中感知问题的存在、产生探究的冲动。当学生发现课堂上要解决的任务与自己的日常生活紧密相关时，“所学即所用”的积极体验便会自然形成。

（二）任务还应当层次分明

学生群体的认知基础与学习能力客观上存在差异，单一难度的任务难以满足全体学生的学习需求。较为有效的做法是将较大的学习目标分解为若干子任务，沿“基础感知—深入探究—迁移应用”的路径逐级推进。基础性任务确保所有学生均能顺利进入学习状态，后续任务则为能力较强的学生提供持续深入的空间。这种梯度化设计旨在使不同起点的学生都能在原有水平上获得实质性的发展。

（三）任务同样需要为协作留出空间

初中生物学具有综合性，仅靠个体力量很难全面把握。任务设计时要有意识地为小组合作搭建平台，让不同特长的学生在分工与讨论中互补优势。协作的意义不仅在于提高任务完成效率，更在于它本身就是科学探究的真实状态——真正的科学研究从来不是一个人的单打独斗，而是团队智慧的汇聚与碰撞。

二、任务驱动教学法在初中生物课堂中的应用策略

（一）在研读课标教材中确立任务目标

目标是任务设计的逻辑起点。这个转化过程至少包含两个步骤：1.研读课标，明确某一学习主题的内容要求和学业要求，把握教学应当达成的方向性目标；2.解析教材，理清知识的内在结构和编排意图，在此基础上将方向性目标细化为具体的、具有操作性的任务目标。以“植物的蒸腾作用”相关内容为例，课标要求学生能够描述蒸腾作用的基本过程及影响因素，研读之后，教师可将其细化为这样几个层次：观察实验现象后归纳蒸腾作用发生的主要部位和条件，运用对照实验方法探究环境因素对蒸腾作用的影响，联系移栽植物剪去部分枝叶等生产生活实际解释背后原理。这样一组目标有知识有方法有应用，为后续任务设计提供了清晰的指向。

（二）在构建任务链条中驱动探究进程

构建任务链条，可以参照“现象感知—原理探究—迁移应用”的认知路径来组织。第一步让学生从熟悉的自然或生活现象入手，形成初步的感性认识，并提出需要探究的问题。第二步引导学生通过实验观察或资料分析等方法，深入到原理层面探寻问题的答案。第三步则要求学生将掌握的生物学原理应用到新的情境中解决实际问题。以“传染病及其预防”教学为例，教师可以先让学生分享自己或家人患流感的经历，从症状和传播过程的描述中引出核心问题；继而通过小组模拟实验直观感受传染病的传播规律，自主归纳出传染源、传播途径和易感人群三个环节；最后呈现一个校园流感暴发的假设案例，要求学生综合运用所学知识设计预防方案并接受同伴的质疑与完善。三个环节逐层递进，学生在任务推进中完成从感性到理性、从理解到应用的认知跃升。

（三）在创设真实情境中激发探究动机

任务的设计须以具体情境为依托，脱离情境的任务难以引发学生的真实投入。情境的核心作用在于赋予学习任务以现实意义与代入感，使学生产生主动探究的心理驱力。高质量的情境通常源自学生熟悉的生活经验，校园内的一处池塘、阳台上的盆栽植物、家庭餐桌上的日常饮食，经过教师的提炼与转化，均可成为有效的教学情境。以“生态系统的组成”相关内容为例，教师可带领学生实地观察校园生物园中的池塘，或借助预先录制的实景视频呈现同一场景，随后布置如下任务：各小组仔细观察池塘中生活的各类生物，分析其间的取食关系，并绘制该池塘生态系统的结构简图。这一设计将学生身边的微型生态系统转化为直接的学习对象，探究欲望在观察与好奇的推动下自然萌发，相关知识的建构也因此获得了具体的经验支撑。

（四）在实施多元评价中促进反思提升

评价是任务驱动教学中容易被忽视却不可缺失的一环。传统的纸笔测验侧重考查知识记忆，难以反映学生在任务完成过程中的真实表现与能力发展，因此需要构建过程性评价与终结性评价相结合的多元评价体系。如，过程性评价，关注的是学生在任务探究过程中的行为表现，采用课堂观察记录、小组互评量表、学生反思日志等工具。例如在“探究种子萌发的环境条件”实验任务中，教师可围绕实验装置设计的科学性、观察记录的规范性以及小组成员的分工协作情况等维度设计评价量表，引导学生对照标准审视自己和他人的表现。终结性评价则用于检测学生对核心知识的整体掌握水平，可设计“撰写完整探究报告”或“自主设计一组对照实验方案”等表现性任务，在真实或接近真实的任务情境中考查学生的知识建构质量和科学表达能力。

结束语

综上而言，任务驱动教学法的价值，是将被动转变为主动的教学。这方法在初中生物课堂中真正见效，教师需要准确把握任务设计的各项原则，系统规划目标、任务、情境与评价等要素并使之协同发力。当真实的任务链驱动着学生层层深入，当有意义的评价引导他们持续反思，生物课堂便不再是知识的单向传递场所，而成为学生科学素养生长的沃土。

杨燕萍

会同县林城镇初级中学