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摘要：当前低段语文非纸笔测评存在评价模糊、流于形式、教师实施能力不足三重现实矛盾，根源是缺少系统化测评框架。本文构建“目标—内容—情境—量规”四位一体测评体系，配套闭环实施流程与多元评价体系，推动测评从形式化转向内涵化教学诊断。

关键词：小学语文；低年段；非纸笔测评；体系构建；实施路径

一、引言

2021年8月，教育部印发《关于加强义务教育学校考试管理的通知》，明确“小学一二年级不进行纸笔考试”。政策的本意在于降低学生考试压力、保护学习兴趣，但“不进行纸笔考试”并不意味着放弃评价——恰恰相反，政策要求学校以更科学的方式诊断学情、改进教学[1]。新课标进一步强调，“非纸笔测试要整体设计测评内容，科学制订评价标准，合理规划实施时间，并对学生个体作出及时反馈和有效指导”。

但政策要求和实际落地之间存在三层矛盾。

第一层，政策希望测评能“精准诊断”教学，可现实中很多学校的测评目标含含糊糊，标准也谈不上有，最后的结果几乎没法用来改进教学，测了等于没测。

第二层，新课标明确要求“命题应以情境为载体”，看学生在真实情境中解决问题的表现来评定素养。但不少学校做的所谓非纸笔测评，不过是把纸笔测试的内容换了个壳——加点游戏元素、换个形式，考的还是记忆和复述，并未真正触及素养层面。

第三层，非纸笔测评要真正做起来，教师得会设计情境任务、开发量规、在现场做出判断，这些专业能力不是一朝一夕能有的，而相关的培训和经验积累又远远跟不上。

这几层矛盾归根到底指向同一个问题：非纸笔测评缺少一套成体系的支撑，体系不到位，标准就出不来；标准出不来，质量也就无从谈起。

二、测评体系的要素构建

基于上述分析，本研究构建“目标—内容—情境—量规”四位一体的非纸笔测评体系。

（一）测评目标的层级化设计

测评目标的确定应遵循“课程标准—核心素养—学期目标—任务目标”的逐级分解路径。课标将语文课程核心素养界定为“文化自信、语言运用、思维能力和审美创造”四个维度，需进一步转化为一、二年级四个学期可达成的表现性目标。例如，一年级上学期“语言运用”可细化为：能正确拼读音节、能认读常用汉字、能听懂教师指令并做出回应、能用普通话做简单自我介绍——每个目标都应是“可观察、可判断”的行为表现。

（二）测评内容的结构化整合

课标把语文实践活动分成“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”四类，非纸笔测评的内容设计自然要围绕这四类来展开。在低年段，情境化测评更多借助口头讲述、动手操作、实践活动等方式进行，带有语用性、主题性、层递性、动态性、体验性等特点[2]。拿"表达与交流"来说，一年级的要求是“学说普通话、能认真听他人讲话”，到二年级就变成“能完整地讲述小故事、积极参加讨论”——要求随年级逐步提高，测评内容也随之调整，这样才能跟学生的认知发展水平相匹配。

（三）情境化任务的设计逻辑

任务情境的设计应遵循三个维度的融合：情境维度（个人生活、学校生活、社会生活）、实践活动维度（四类语文实践活动）和认知过程维度（记忆、理解、运用、分析、评价、创造）[3]。按照一、二年级四个学期设计序列化主题情境——如“好奇小学生”“我是中国娃”“快乐探险家”“成长旅行者”——每个主题统整该学期应考查的语文实践活动，形成有逻辑链条的“任务群”。

以“我是中国娃”主题为例（适用于一年级第二学期），可设计三个递进任务：任务一“说中国话”（用普通话介绍自己及出生地，指向“表达与交流”）、任务二“百家故事一起讲”（搜集姓氏故事并讲述，指向“阅读与鉴赏”与“表达与交流”的融合）、任务三“一本正经拼汉字”（认读谜面并拼出汉字，指向“识字与写字”），三个任务覆盖三大语文实践活动领域，难度逐层递进。

（四）评价量规的具体化编制

评价量规应包含三个要素：评价维度（评什么）、等级描述（分几级、各级什么样）、行为样例（具体表现举例）。表1呈现了“表达与交流”领域一、二年级的水平等级划分框架。

表1 小学语文第一学段“表达与交流”水平等级划分

量规的价值在于将模糊的“表现好坏”转化为可判断的“行为描述”，使不同评价者能够得出相对一致的结论。

三、测评体系的实施路径

（一）实施模型

非纸笔测评的实施应遵循形成“设计—试测—修订—实施—反思”的工作闭环：学期初设计测评主题与目标，学期中开发任务与量规并进行试测修订，学期末正式实施，实施后根据数据反馈进行反思与改进。

（二）实施路径

1.谁来评

大规模施测需要较多评价者，仅靠语文教师不够。可尝试"教师主评+家长志愿者辅助+高年级学生小导师"的模式，但家长和高年级学生只承担组织引导和过程记录，评分仍由教师完成。正式测评前应组织评分者一致性培训——让多位教师对同一学生独立评分，比较差异并统一标准。

2.评完怎么用

测评结束后，等级描述应直接转化为教学反馈。某班"表达与交流""合格"比例偏高，后续教学就应增加口语表达练习；某学生"识字与写字"薄弱，教师应与家长沟通，提供针对性辅导。测评数据的价值不在于生成图表，而在于回溯到课堂。此外，非纸笔测评本身也需持续改进：正式测评前选取少量学生试测，根据试测调整任务和量规；每学期结束后，教研组对照测评结果反思任务设计，形成"设计—试测—修订—实施—反思"的工作闭环。

四、结语

非纸笔测评不是简单地把“笔试”换成“游园”，而是一场从评价理念到评价技术的系统性变革。当前最迫切的不是发明更多“新花样”，而是建立一套经得起追问的体系——经得起“评什么”“怎么评”“评完怎么办”的追问。唯有如此，非纸笔测评才能从“形式推进”走向“内涵优化”，真正实现“教—学—评”一体化，成为落实“轻负高质”教育改革的有效推力。

参考文献：

[1] 莫晶.锚定目标创设情境评价赋能——例谈小学语文第一学段非纸笔测试的研制及实施[J].语文建设,2023(22):11-15.

[2] 赵宏梅.小学语文低年段情境化测评的内容特征[J].教学与管理,2025(8):32-34.

[3] 卜春凯.语文新课标视野下的“情境”内涵及其应用的研究[D].佛山科学技术学院,2023.

杨月

沈阳市浑南区创新第一小学